اوضاع جامعه علمي ما و راه بهبود آن
کليد واژگان: دانشگاه معتبر، دانشگاه گسترده، توليد علم، توليد پژوهش، سناريو.
طرح مسئله و پرسش ها
طرح مسئله ما به موقعیت واقعی و جایگاه جامعه علمی ما در جهان بر می گردد.
پرسش های ما به قرار ذیل اند:
1- آیا در جامعه علمی ما، شناخت ها و ارزیابی ها حاصل پژوهش هاست؟
2- چه تفاوت هایی بین پژوهش علمی در جوامعه پیشرفته با جامعه ما وجود دارد؟
3- نقاط قوت، مشکلات و موانع پژوهش از زمان تولید تا اشاعه و بازتولید و مصرف کدام است؟
4- چه عواملی موجب می شوند تا پژوهش در جامعه علمی ما به نتایجی که در جوامع علمی موفق به بار آوردند، نرسد؟ سناریوهای
آن کدام اند؟
روش تحقيق و روش كار
نگارنده كه سال هاست، به شكل سيستماتيك به پژوهش پرداخته و تاكنون سرپرستي بخش‌هاي پژوهشي مختلفي را در برخي از سازمان ها و مراكز علمي و پژوهشي به عهده داشته است، خلاصه‌اي از برخي از يافته‌هاي پژوهشي و تجربي خود را در اين زمينه ارائه كرده است تا پژوهش در كشورمان را پژوهيده بررسي و گزارش كرده باشد. با انواع روش هاي اسنادي و پژوهش هاي كلان نگر، پانل هاي متعدد و حتي بعضاً مطالعات موردي و نشست با كارشناسان مختلف، پژوهشی را كه نتيجه ارتباط، تعميم و امتزاج نتايج آن هاست، در قالب مقاله کنونی ارايه كرده است.
مقدمه
برای این که بتوانیم به چالش ها و راه های برون رفت از آن ها در ایران بپردازیم، ضروری است تصویری روشن از فرآیندهای داشته باشیم که به تولید دانش و پژوهش منتهی می شود و بعد به مقایسه آن با شرایط جامعه علمی کشورمان بردازیم.
1. فرآيند پژوهيدن
پيش از این كه به موانع پژوهش در كشور ما بپردازيم، ضروري است از محتواي فرآيندي آگاه شويم كه در محافل معتبر علمي جهان به پژوهيدن موسوم است. در پژوهش‌هاي علمي كشورهاي پيشرفته، صورتي متداول است كه حاصل فرآيند پويايي است كه از آغاز پژوهش تا استخراج نتيجه‌گيري طي مي‌شود. مقدمه، جمع‌آوري اطلاعات، ارائه فرضيات، جمع‌آوري داده‌هاي آماري، تجزيه و تحليل و مقايسه فرضيات با آن ها و نتيجه‌گيري از جمله عناوين كلي آن است. ولي اين سرفصل‌ها تنها عناويني صوري نيستند، بلكه مجموعه‌اي از حوزه‌ها هستند كه پرسش ها و مسائل هر بخش، محقق را ناگزير مي‌سازند تا به‌حوزه ديگر رجوع كند. هنگامي كه نابساماني در قالب تناقضي يا تضادي در مشاهدات و نظريات يا پرسش‌هايي در ذهن نقش مي‌بندد، محقق در جهت پاسخ گويي به آن ها نياز به كسب اطلاعاتي دارد كه طبعاً او را به بخش مطالعه و جمع آوري اطلاعات مي‌كشاند. در اين بخش با نظرياتي مواجه مي‌شود كه پيش از اين در خصوص موضوع تحقيق مطرح شده است، بنابراين بخش چارچوب نظري تحقيق شكل مي‌گيرد. براي این كه نظريات كلي بخش چارچوب نظري به تشريح واقعيت بپردازد، لازم است تا گزاره‌هايي جزيي‌تر در قالب فرضيات ساخته شوند. براي صحت يا سقم فرضياتي كه حدس زده شده‌اند، ضروري‌خواهد بود تا اطلاعاتي كمي و كيفي در خصوص جامعه آماري كسب شود، از اين رو بخش جمع آوري اطلاعات آماري يا توصيفات كيفي براي مقايسه آن با فرضيات پيش مي‌آيند. پس از مقايسه ضروري است تا تحليلي از نتايج استخراج شود كه مي‌تواند كيفي يا كمي باشند كه در مورد اخير ضريب همبستگي فرضياتي كه تاييد يا ابطال شده‌اند، استنباط و تحليل مي‌شود و بخش تجزيه و تحليل‌هاي آماري را مي‌سازند. آن گاه نتايج آن ها در انتهاي پژوهش عرضه خواهند شد. درحقيقت، در هر بخشي از پژوهش، مسائل و پرسش‌هايي پيش مي‌آيد كه در جهت برطرف كردن شان، ضرورت سوق يافتن تحقيق به بخشي بعد را ايجاب مي‌كند.
در حالی که، در كشورما عده‌اي با مطالعه و تحصيل در دانشگاه ها و پژوهشگاه هاي خارج از كشور مشاهده كردند كه كشورهاي پيشرفته در تحقيقات علمي خود از شكل و صورتي استفاده مي‌كنند. بنابراين به اين نتيجه رسيدند كه اگر دقيقاً مشابه آن صورت ها و الگوها را در پژوهش‌هاي كشورمان رعايت كنند، به پژوهش‌هايي علمي دست مي‌يايند. به بيان ديگر، برخي از دانش اندوختگان كشورمان، بر اين تصورند كه اگر مطالبي با ويژگي‌هاي صوري آن ها تحت عنوان پژوهش علمي ارائه دهيم، به همان دستاوردهايي در گستره علم خواهيم رسيد كه جوامع پيشرفته رسيده‌اند. غافل از اين كه صورت يك پژوهش علمي نيست كه به آن اعتباري علمي مي‌بخشد، بلكه آن فرآيند پويايي كه ذهن محقق را از گستره‌اي به گستره ديگر سوق داده تا در جهت يافتن پاسخ هايي براي پرسش هايي استخراج شده، به تبيين دست يازد، روح يك پژوهش علمي را مي‌سازد و به صرف رعايت جنبه‌هاي صوري يك تحقيق، نمي‌توان به محتواي يك پژوهش علمي رسيد. اين درست مانند آن است كه ماكتي به مانند ماشين بنز ساخته شود، و سازنده آن متوقع باشد ماكت كارايي بنز واقعي را داشته باشد. بايد اذعان كرد كه هر پژوهش علمي مي‌بايست از چارچوب و شكلي با معيارهايي علمي برخوردار باشد، ولي آن هرگز براي پديد آوردن محتواي يك پژوهش علمي كافي نيست (احمدی، 1387).
2. فرآیندهای تولید علم
با بررسي در عرصه تحول علوم مي‌توان دريافت‌كه شناخت و نظريه‌پردازي در اين علوم، فرآيند رشدي را طي كرده است كه کلیه استراتژي‌ها، تاكتيك ها و برنامه‌ريزي ها درقالب آن ها صورت مي‌گيرند.
هر علمي در ابتدا با توصيف [describe] آغاز مي‌كند. شناختي از طريق ديدي كلي و بدون دقت كه عموماً نخستين ديدگاه هاي مربوط به موضوع مورد بررسي را تشكيل مي‌دهد. توصيف به جزئيات امر نمي‌پردازد، نكات برجسته و بديهي را كه در نگاه نخست به نظر مي‌رسد، ملاك شناسايي قرار مي‌دهد، ولي هنگامي علمي خواهد بود كه از روش تحقيقي برخوردار باشد. ولي توصيف از توانايي تشخيص علل، كاركردها، ساخت ها و پيش‌بيني موضوع هاي مورد بررسي عاجز است. علوم در گذشته عمدتاً از چنين جايگاهي برخوردار بودند و متأسفانه بسياري از استراتژيست هاي ما هنوز براي تجزيه و تحليل هاي دنياي امروز از آن استفاده مي‌كنند، در حالي‌كه آن سال هاست كه در جوامع پيشرفته منسوخ شده است.
هنگامي كه توصيف علمي بخواهد به شناختي دقيق‌تر از ديدگاه كلي دست يابد و جزئيات تفصيلي متغيرها و پديده‌ها را بررسي كند به مرحله "تفسير" نائل مي‌شود. به بيان ديگر، هر گاه براي شناخت يك پديده نياز به پرداخت جزء به جزء و مرحله به مرحله عناصر و پديده‌هاي مورد بررسي وجود داشته باشد، بررسي ها ناگزيرند كه خود را به مرحله "تفسير" [interpret] برسانند. تفسير نيز ناگزير از روش علمي نيست. عمده تحقیقات کشور ما از مرز تفسیر تجاوز نمی کنند.
براي پي بردن به علل، كاركردها يا ساخت هاي پديده‌هاي مورد بررسي، شناخت قادر به نظريه‌سازي مي‌شود؛ مرحله‌اي كه آن را "تبيين" [explain] مي‌نامند. در تبيين يك پديده براي يافتن "علل"، "كاركرد"ها يا "ساخت"هاي آن به شناختي دقيق‌تر و ديدگاهي متفاوت با آنچه در نگاه نخست به نظر مي‌رسد يا بديهي به نظر مي‌رسد، نياز است. معمولاً فرمول های ریاضی واضح ترین الگو برای تبیین اند. در چنين شناختي ما تنها به ادامه تعاريف و موضوع هاي مورد بررسي نمي‌پردازيم، بلكه به بازتعريف مفاهيم، موضوعها و پديده‌هاي مورد بررسي اقدام مي‌ورزيم كه چه بسا در تضاد يا تناقض با يافته‌هاي ما در مرحله توصيف و تفسير باشد. به بيان ديگر در بسياري از موارد، تشريح و تبيين علمي يك پديده به "بازتعریف" و "بازشناسايي" آن منجر مي‌شود. معدودي از تحقيقات علمي كشور ما به چنين مرحله‌اي رسيده‌اند و آن ها نيز كمتر در استراتژي ها، راهبردها و برنامه‌هاي اجرايي استفاده مي‌شوند و بيشتر در گوشه كتابخانه‌ها يا فايل ها خاك مي‌خورند. در حالي كه در مراكز آكادميك و پژوهشي جوامع پيشرفته، برنامه ريزي ها و استراتژي هاي مبتني بر آن هاست.
تبيين هاي علمي براي آن كه عملي و كاربردي شوند و براي آن كه نه تنها خطوط اصلي، بلكه حالت هاي مختلف و حتي با ضريب وقوع پايين را نيز موردنظر قرار دهند تا بتوانند آنچه را كه در واقعيت اتفاق مي‌افتد، "پيش‌بيني" كنند، از مرحله "تبيين علمي" بايد به مرحله "تجزيه و تحليل" [analyse] علمي خود را ارتقاء بخشند. عمدتاً داده ها، پارامترها و متغیرهای آماری هستند که ملاک آن محاسبه و ارزیابی قرار می گیرد. چنين شناختي در جوامع پيشرفته است كه استراتژي ها و راهبردهاي علمي و اجرايي مبتني بر آن شكل مي‌گيرند و سياستگذاري ها و اولويت ها در تعامل با آن ها تنظيم مي‌گردند. چنين شناختي هنگامي كه حالت هاي مختلف را با محاسبه آميختگي پيچيدگي‌ها و در هم تنيدگي‌هاي بسيار متعدد و حتي به دور از ذهن ارزيابي كرده و اقدامات راهبردي و اجرايي و تاكتيك ها را مورد به مورد تغيير داده و تعيين نمايد، به "سناريوها" منتهي مي‌شوند. در سناريوها هيچ قطعيتي در كار نيست و حالت هاي مختلف و حتي به دور از انتظار در نظر گرفته شده و بر اساس آن ها پارامترها، متغيرها، ابزارها و تكنيك ها براي در كنترل گرفتن و هدايت آگاهانه‌شان شكل مي‌گيرد، به طوري كه حتي اگر به بدترين حالت ها برخورد كند، باز بتواند با گنجانيده شدن در سناريوهاي ديگر، برنامه‌ريزي ها را نه طبق "پيش‌بيني قطعي"، بلكه بر اساس "پيش‌بيني‌هاي محتمل" هدايت كند. متأسفانه در کشور ما معمولاً توصیف آماری را با تجزیه و تحلیل آماری اشتباه می گیرند. در بسیاری از پایان نامه ها و پزوهش ها، بخشی به نام تجزیه و تحلیل آماری برطبق ضریب همبستگی بین متغیرها وجود دارد، اما با بررسی آن ها به وضوح می توان دریافت که آن ها هرگز به سطح تجزیه و تحلیل نمی رسند و تنها توصیفی نثرگونه از داده ها و همبستگی متغیرهای آماری و فرمول ها هستند و بس.
پیشینه و انواع پژوهش هایی که به وضعیت پژوهش و نهادهای مولد آن در جامعه علمی کشور
در سالهاى اخير پژوهشهايى در زمينه وضعيت پژوهش و شرايط مراكز توليد كننده آن و موانع و مشكلات موجود براى پژوهشگران و نهادهاى علمى كشورمان صورت گرفته است. موج نخست اين توليدات، كم و بيش از يك نقيصه بارز رنج مىبردند. آن ها بيشتر به يك درددل در حوزه پژوهش شباهت داشتند و تحقيقى بودند كه در بهترين شكل آن، به متغيرهاى خاص يا موردى مىپرداختند و فاقد متغيرهاى عامى بودند كه از پژوهشها و مراكز علمى ما استخراج شوند، از اين روى نمىتوانستند دست به نظريهسازى و تحليل زنند. اين موج نخست، اگر چه بسيارى از كاستىها و موانع راه پژوهش را روشن مىساخت، اما نمىتوانست تا سطح تجزيه و تحليل ارتقاء يابد، چه بسا كه به نظريهاى علمى بدل شود كه
بر مبناى آن پژوهشهاى ديگرى صورت گرفته يا در برنامهريزىهاى مراكز علمى، تغييراتى را داده و نمود يابد. موج دوم پژوهش با طرح مسئله پژوهشهاى موج اول شكل گرفت. توجه به پژوهشهايى كه از الگوهاى علمى پيروى كنند. اما اين مسئله به سرعت كجفهمى در معيارهاى پژوهشهاى علمى را با خود بدنبال داشت. به طورى كه اين تصور ايجاد شد كه تنها صورت و الگويى مشخص است كه معيارهاى علمى پژوهشها را نشان مىدهد و محتواى پژوهشها و مهمتر از آن، تطابق روشها را با نوع و موضوع پژوهش ناديده گرفتند. اين مسئله به چند سبب پديدار شد. بسيارى از اين پژوهشگران كه از سن بالايى برخوردار بودند، ولى به لحاظ پژوهشى بسيار جوان بودند. ايشان مدت كوتاهى (مدت تحصيل در مقطع
فوقليسان يا دكترا) را در برخى از مراكز دانشگاهى داخل يا خارج از كشور، دروسى را گذرانده بودند و همان مطالب حفظ شده در اين مدت را به عنوان تنها و آخرين ملاكهاى علمى پژوهش شناخته و ساير پژوهشها را فاقد اعتبار علمى مىدانستند! نتيجه آن شد كه الگوى بسيار ساده و ابتدايى تحقيق، كه هر كسى با گذراندن دو واحد از درس روشتحقيق، قادر به فراگيرى آن است، به عنوان تنها الگوى علمى و آن هم الگوى نهايى، معيار قرار گرفت. الگويى كه از قرون 17 و 18 ميلادى محققانى كه به عنوان اثباتگرايان شهرت يافتند، آن را ارايه كردند! در حالى كه از آن زمان تاكنون روشهاى علمى بسيارى برحسب نوع پژوهش علمى ارايه شده كه روش اثباتى تنها يكى از آنهاست و مهمتر از همه، پژوهشهاى خلاّق جديد در اين عرصههاى نوظهورند كه به وقوع مىپيوندند. روشهاى نسبىگرايى یا پارادايمگرايى كوهن (Kuhn,1970:94-210)، عقلگرايى(Lakotos and Musgrave, 1974: 21-28) و ابطالگرايى، به خصوص عقلگرايى انتقادى پوپر كه اكنون مطرحترين روش علمى در مراكز علمى در خارج از كشور است (Poper, 1968:111)، روش ديالكتيكى، در علوم به معناى عام آن (در برگيرنده كليه علوم)، و روشهاى تاريخى (كه پيش از روش اثباتى نيز وجود داشته و پس از آن هم از بين نرفته است و هنوز به عنوان يك روش علمى از آن استفاده مىشود)، روش هرمنوتيك یا تأويلگرايى (Geertz,1983) و (بوخنسكى، 1354: 132)، روشهاى تفهّمى (آرون، 1374: 40 ـ 41؛ وبر، 1364: 546 ـ 548)، پديدارشناسى (Paul, 1972:57-59) و روششناسى مردمی,1976: 343-345) (Timasheff در علوم انسانى از اين جملهاند (بيشتر پرداختن به اين مسئله به بحثى جداگانه نياز دارد). البته بسيارى از اين پژوهشگران در واحدهاى درسى خود اسامى اينها را شنيدهاند و در حافظه به خاطر سپردهاند، ولى هرگز روشهاى آنان را به كار نبستهاند، از اين روى به محض سنجش پژوهشى علمى، همان مطالبى را كه در دوره تز و يكى دو تحقيق ديگرشان گذراندهاند، به عنوان روش صحيح ملاك قرار داده و تحقيقهاى ديگر را خط مىزنند!؟ ملاكهايى چون استفاده از پرسشنامه، آمار و ارقام و نمودارها و جداول كه در روشهاى اثباتگرايان و تجربهگرايان متداول است، از اين جملهاند. البته هيچ پرسشنامه (آن هم براى موضوعهاى كلانى از اين دست)، آمار و نمودارى به صرف خود اعتبارى براى يك پژوهش نيست و تنها با توجه به نحوه ارتباط متغيرها و عوامل مورد بررسى در يك تحقيق است كه آنها مىتوانند، معيارهاى سنجش قرار گيرند.
اوضاع علم و پژوهش در کشور ما
الف. کم و کیف پژوهش
پژوهش مي‌تواند يكي از مهمترين دستاوردهاي هر شناخت علمي باشد، به شرط اين كه چارچوب و فرآيندي كه لازمه يك تحقيق علمي است تا به استنتاج منتهي شود، در آن رعايت شده باشد. پژوهش‌هاي علمي به هر شناختي اين امكان را مي‌دهند كه به شكلي سيستماتيك موضوع‌هاي مورد نظر را دنبال كرده، علت‌ها، معلول ها يا كاركردها، دستاوردها و ساخت هاي پديده‌هاي مورد بررسي را سنجيده و با تحليلي بر روي آن ها به نتايجي مشخص رسيده باشند. كاناليزه كردن شناخت در پژوهش متجلي مي‌شود و آن را از كاري سليقه‌اي به كاري داراي فرآيندي با اعتبار علمي بدل مي‌سازد (احمدى، 1380: 11 ـ 14). از اين رو ضروري است تا وضع پژوهش در جامعه علمي كشور ما در ارتباط با معيارهايي كه ملاك شكل‌گيري و گزينش آن ها هستند بررسي شده و در خصوص ارتباط آن با دانش اندوزي و كسب شناخت، استنتاج‌هايي ارائه شود.
1. علاقه و تاكيد بر علم‌ورزي
در نظام ارزشي ما كسب دانش به عنوان يك ارزش مطرح است و اين امر چه در قرآن و چه در احاديث به كرات توصيه شده است. تا چندي پيش علم تنها به موضوع هايي اطلاق مي‌شد كه در مكتب خانه‌ها تدريس مي‌شد، ولي خوشبختانه اكنون به زمينه يا مكاني خاص محدود نمي‌شود، و هر آنچه در دانشگاه، حوزه، پژوهشگاه، روزنامه، همايش‌ها، كتب و به طور كلي، هر شناختي كه در هر زمان يا مكاني كسب شود، اطلاق مي‌گردد. اين روند ظرف بيست سال گذشته با شتاب فزاينده‌اي رو به گسترش است. به طوري كه، اكنون رفتن به دانشگاه براي اكثر جوانان كشور ما يك ضرورت شده است. اين امر جداي از نواقص و اشكالات كه بر آن وارد است. از نقطه نظري مثبت بوده كه قابل چشم‌پوشي نيست و آن عدم مقاومت در كسب دانش و علم است. راهي كه در كشور ما تنها از طريق اخذ مدرك طي مي‌شود و مي‌توان به عامه مردم آموخت كه راه هاي ديگري نيز براي شناخت وجود دارد كه كسب مدرك تنها يكي از آن هاست (احمدی، 1379-80: 20).
2. نفس اهميت به پژوهش
بي‌شك نبايد دستاوردهاي موجود در هر جامعه‌اي را به مثابه اصلي بديهي و نتايجي كه به شكلي خودكار عايد مي‌شوند، پنداشت. چرا كه از يك طرف، نگاه به تاريخ ما را از چنين استنتاجي نهي مي‌كند و از طرف ديگر، آينده به ما پند مي‌دهد كه مبادا پس از برباد رفتن موجودي‌ها، بر اهميت آن ها چشم گشود.
در جامعه ما بي‌شك اهميت دادن به پژوهش، چه در سطح عامه و چه در سطح مسئولين، به عنوان يك ارزش مطرح است. اين دستاورد آسان به چنگ نيامده است، و زماني كه از آن به عنوان موضوعي ناشناخته ياد مي‌شد، اكنون به عنوان هدفي دست يافتني و ممكن و ارزشي كه در اولويت قرار دارد شناخته مي‌شود. نفس چنين ارزشي، نفس شناخت را مقدور مي‌سازد، ولو اين كه از نظر كمي و كيفي به سبب موانع موجود در تنگنا قرار گيرد. به تحقيق كه در هر دوره‌اي شناخت خلاقه با رقبايي مواجه بوده است كه همپاي آن نبوده‌اند، ولي آنچه در مقايسه با اين رقباي زودگذر و فصلي باقي مانده است، شناخت خلاقه‌اي است كه همچنان زنده است. با نگاه به جمهوريت افلاطون، سنجش خرد ناب كانت، اخلاق اسپينوزا، پديدارشناسي روح هگل و ... مي‌توان اين واقعيت را دريافت. پژوهش‌هاي خلاقه نيز مي‌توانند يكي از اقسام شناخت خلاقانه باشند كه چه بسا تاثير خود را بر جامعه در افق بلندتري نمايان سازند. بايد توجه كرد كه پژوهش با وجود مشروعيت يافتن در جامعه ما با موانعي جدي روبرو است كه ضروري است ابتدا شناخته شده و سپس برطرف گردند.
3. صورت يا محتوي
در الگوي متداول پژوهش‌هاي معتبر جامعه علمي ما، تعدادي جعبه با عناوين مقدمه، فرضيات، تجزيه و تحليل و غيره در نظر گرفته مي‌شود كه بايد پر شوند و سپس به هم چسب زده شوند !حال اگر اين جعبه‌ها چندان به هم مرتبط نبودند مهم نيست و به پژوهشگر مربوط مي‌شود، آنچه مهم است صورت يك پژوهش علمي است كه رعايت شده باشد! اين پديده هنگامي به معضلي جدي تر بدل شد كه دانشجويان دريافتند اساتيدشان پايان نامه‌هاي آنان را نمي‌خوانند و از اين روي بخش‌هاي مهمي چون داده‌هاي آماري و نمودارهاي استخراجي آن را برحسب زيبايي اشكال نمودارهاي ترسيمي برمي‌گزينند!؟ متاسفانه در حال حاضر، مقدار متنابهي از بودجه‌هايي كه در كشور به كار پژوهش اختصاص مي‌يابد، به اين نوع از پژوهشها منتهي مي‌شود (همانجا، 47).
4. تحليل يا توصيف
چنان كه گذشت يكي از بخش‌هاي كليدي پژوهش، تجزيه و تحليلي است كه در انتهاي پژوهش و پيش از نتيجه گيري استخراج مي‌شود. در اين قسمت كليه متغيرها و عوامل مورد ارزيابي قرار گرفته در ارتباط با يكديگر سنجيده شده و تغيير در هر يك از آن ها، دامنه تغييرات در ساير تغيرها و عوامل را محك مي‌زند. در حالي كه در اكثر پژوهش‌هاي كشور ما تجزيه و تحليل با توصيف اشتباه گرفته مي‌شود. در بخشي از پژوهش سرفصلي با عنوان تجزيه و تحليل گنجانده مي‌شود، ولي هنگامي كه به مطالعه آن مي‌پردازيد، درمي‌يابيد كه تنها توصيفي از داده هاست. گاه اين توصيف آن قدر سطحي است كه به همانگويي تقليل مي‌يابد. عمدتاً در رساله‌هاي دوران فوق ليسانس و دكترا اين پژوهشها با مشكلات كمتري نيز روبرو مي‌شوند، چرا كه مطلب خاصي را بررسي نكرده‌اند تا صحت و سقم‌شان محك زده شود، بلكه تنها همان چيزي را كه مفروض گرفته‌اند با واژه هايي مشابه دوباره گويي كرده‌اند!
5. گزينش برحسب طراح به جاي طرح
اكنون بسياري از پژوهش‌هايي كه در مراكز معتبر علمي در كشور مطرح مي‌شوند، بسته به اين كه طراح در گذشته يا حال از چه سمتي برخوردار بوده و هست، موردپسند قرار مي‌گيرند يا رد مي‌شوند. به بيان ديگر، اين طرح نيست كه مورد قضاوت هيئت علمي قرار مي‌گيرد، بلكه طراح است كه سنجيده مي‌شود. نمونه بارز آن را در گزينش كتاب برتر سال مي‌توان ديد كه گاه كتابي كه حتي ويرايش نشده بود، به عنوان كتاب سال معرفي مي‌شد. به نظر مي‌رسد كه بسياري از مطالب حول و حوش موضوع پژوهش بيش از متن آن مدنظر قرار مي‌گيرد. از اين رو، محتواي اثر مورد كنكاش قرار نمي‌گيرد تا مشخص شود كه آيا عرضه كننده شناختي نوين هست يا خير (احمدی، 1383).
6. پرداختن به حاشيه
در كشور ما شمار قابل ملاحظه‌اي از تحقيق‌هايي توليد مي‌شوند كه ملاك سنجش آن ها، نه فرآيند علمي طي شده در پژوهش است و نه تطابق نظريات با مشاهدات و آزمون ها، بلكه ميزان، مواردي است كه در حاشيه آن گنجانيده شده است. ابيات شاعران يا ضرب المثل ها و روايات گذشتگان، مواردي است كه در حاشيه يك پژوهش مي‌تواند مطرح باشد، ولي اكنون در كشور ما آن چنان در مركز اولويت قرار گرفته‌اند كه در بسياري از دفاعيات پايان‌نامه‌ها شنيده مي‌شود كه يكي از موارد نقص برخي پژوهش ها، عدم بهرمندي از ابيات يا روايات است. مطالبي كه به صرف خود مي‌تواند ملاك هر چيزي باشد، مگر پژوهش علمي. پژوهشها چون در اين راستا قرار مي‌گيرند، هزينه شان صرف مي‌شود، ولي دستاوردي عايد نمي‌شود و گاه نتايجي بدتر از هنگامي پديد مي‌آيد كه اصلاً تحقيقي صورت نگرفته باشد.
7. پرداختن به انگيزه به جاي محتوي
برخي از پژوهش‌هايي كه بيشتر در سطح ادارات، همايش‌ها و كنفرانس ها در كشور ما ارائه مي‌شوند، آثاري هستند كه ملاك برگزيدن آن ها محتواي شان نبوده است، بلكه انگيزه محقق، عامل اصلي بشمار مي‌رفته است. آثاري كه با جريان هاي فكري جامعه و واژه‌هايي به روز آن تطابق كند، نياز به ملاك طي فرآيند علمي ندارند، بلكه كافي است با شكلي صوري به مطالب مورد پسند داوران پرداخته باشد. در حالي كه در نهادها و سمينارهايي كه جوايز و برگزيدگانشان از اعتباري جهاني برخوردارند، به فرآيندي مي‌پردازند كه محقق در جهت اثبات يا ابطال مطالب عرضه شده بدان پرداخته است و تا چه حد توانسته به تطابقي بين بخش هاي نظري با مشاهدات و آزمون ها دست يازد، جداي از آنها انگيزه آن چه بوده است. پژوهش با چنين وضعيتي در كشور نه تنها سرمنشاء تحول و توسعه نمي‌شود، بلكه خود به سان معضلي مضاعف مقدار قابل ملاحظه‌اي از بودجه كشور را به خود جذب كرده بدون آن كه دستاوردي موردنظر را تامين كند.
ب. دانشگاهها و مراكز آموزش عالي
در سدههاى گذشته، جوامع پيشرفته با تشكيل مراكزى در قالب دانشگاهها گامهايى بلند و موفق در توليد شناخت خلاّق و اشاعه و گسترش و استفاده آن توسط دانش پژوهشان برداشته‌اند. يكى از عوامل مهم در تحول، توسعه و اعتلاى جايگاه علم در آن جوامع، مراكز دانشگاهى و آموزش عالى شناخته شده‌اند(صالحى، 78). در كشور ما نيز به تقليد از تجارب پيشرفته، مراكزى با همان ويژگىها تأسيس شدند، به اميد آن كه همان دستاوردها عايد شود. بنابراين ضرورى خواهد تا بررسىاى بر عملكرد دانشگاههاى كشورمان داشته باشيم.
1. اهمیت علم اندوزی و رفتن به دانشگاه
در سده‌هاي گذشته، جوامع پيشرفته با تشكيل مراكزي در قالب دانشگاه ها گام‌هايي بلند و موفق در توليد شناخت خلاق و اشاعه و گسترش و استفاده آن توسط دانش پژوهشان برداشته‌اند. يكي از عوامل مهم در تحول، توسعه و اعتلاي جايگاه علم در آن جوامع، مراكز دانشگاهي و آموزش عالي شناخته شده‌اند. در كشور ما نيز به تقليد از تجارب پيشرفته، مراكزي با همان ويژگي‌ها تاسيس شدند، به اميد آن كه همان دستاوردها عايد شود. بنابراين ضروري خواهد تا بررسي‌اي بر عملكرد دانشگاههاي كشورمان داشته باشيم. تمايل روز افزون به تحصيل در دانشگاهها اكنون ديگر رفتن به دانشگاه و كسب تحصيل در آن به اصلي‌ترين هدف هر جوان در كشور ما تبديل شده است. حال كمتر كسي است كه، حتي اگر درصدد تحصيل تا مدارج عالي‌تر علمي نباشد و كار در بازار را بپسندد، باز ضرورت رفتن به دانشگاه را در خود احساس نكند.
در ابتداي آشنايي جامعه ما با پديده نوظهور دانشگاه، ورود و تحصيل در دانشگاه ها نوعي غرب‌زدگي به شمار مي‌رفت و برخي از خانواده‌ها، فرزندان خود، به خصوص دختران خويش را از رفتن به آن منع مي‌كردند. در حالي كه اكنون، نه تنها ورود و تحصيل در دانشگاه از صورت نوعي ناهنجاري خارج شده است، بلكه به شكل هدفي مهم مطرح شده است. اين ميل ورود به دانشگاه جداي از انتقادات و ايراداتي كه بر آن وارد است، همچون مدرك‌گرايي، فشار رواني شديد به جوانان، تك خطي شدن اهداف براي جوانان، بالا رفتن سطح انتظار افراد بدون افزايش سطح زندگي و نظاير آن، از فوايدي نيز برخوردار است.
دستاوردهايي كه در صورت توجه به محتوي آن مي‌توان انتظار داشت كه در حين تحصيل به بار بنشيند. محيط دانشگاه ها امكان عرضه و شنيدن ديدگاه هاي جديدي را براي دانشجو فراهم مي‌آورد كه پيش از آن برايش ناشناخته بود. ميزاني از اين آموخته‌ها به دروس ، محيط دانشجويي و چند صدايي، آموخته‌هاي كتابخانه و حتي زندگي در خوابگاه، كسب كرده مرتبط است. كاركردهايي كه در صورت توجه به محتواي تدريس و آزمون، انتظار افزايش‌شان دور از دسترس نيست.
2. نحوه آموزش در دانشگاه ها
دانشگاه هاي ما به مانند دانشگاه هاي خارج تاسيس شده‌اند. با ساختمان ها، مقررات، اساتيد، دانشجويان و روابط استاد ـ دانشجويي و بستر آزموني تقريباً به مانند جوامع پيشرفته، اما به چه جهت دستاوردهاي دانشگاه هاي جوامع فوق را نداشته‌اند و چرا به جاي توليد انديشه و خلق شناخت به ترجمه و تكرار طوطي وار آن تقليل يافته‌اند؟ پس از گذشت ده ها سال از تاسيس مراكز ما در گستره علوم انساني، حتي يك نظريه پرداز بنيادي نداشته‌ايم. در سطح علوم پايه نيز تنها يك نظريه بنيادي مطرح شده كه توسط پروفسور حسابي ارائه شده است كه ايشان نيز در نظام آموزشي و دانشگاه هاي ما تحصيل نكردند. اين بدان معني است كه نظام دانشگاهي ما ماكتي است مشابه نمونه غربي خود و كارايي و بهره‌وري آن با موانعي جدي روبروست!
بينش اساتيد و باور آن ها در خصوص دانشجويان مي‌بايست به درستي و دقت مورد سنجش و نقد قرار گيرد. در دانشگاه هاي ما مطالبي عرضه مي‌شود كه توسط دانشجويان جمع‌آوري شده و براي امتحان به‌حافظه سپرده مي‌شود. آن گاه اساتيد از مطالب به خاطر سپرده شده آزموني فراهم مي‌آورند و نمراتي را به دانشجويان مي‌دهند تا ملاك كارايي آن ها باشد. آيا ميزان به خاطر سپردن، ملاك كارايي دانشجويان است؟ اگر ما نياز به ضبط مطالب داشتيم، بهتر نبود تعدادي ضبط صورت و نوار تهيه كرده و مطالب را به دقت در آن ها حفظ مي‌كرديم يا اكنون كه علوم رايانه‌اي پا به عرصه گذارده در قالب آن ها اندوخته‌هايي را ذخيره مي‌كرديم؟ ما هنگامي كه بينش خود را تغيير دهيم تا به جاي به حافظه سپاري مطالب، در جهت توليد انديشه و شناخت در دانشگاه ها گام برداريم، آن گاه مي‌توانيم انتظار داشته باشيم كه كارايي دانشگاه هاي ما به حد دانشگاه هاي پيشرفته جهان ارتقاء يابد. ما مي‌بايست به هيچ‌وجه مطالب عرضه شده را از دانشجويان نطلبيم، بلكه بايد ببينيم با اندوخته‌هايي كه در اختيارشان قرار داده‌ايم، چه ميزان توليد فكر كرده و چه ديدگاه ها و نتايج و حتي پرسش‌ها و طرح مسائل جديدي را ارائه مي‌كنند، در اين مسير است كه امكان طرح و ارائه و گسترش شناختي نوين و دانشي پويا در دانشگاه هاي ما فراهم مي‌آيد,1999) Sadri. M). اين در حالى است كه نظام آموزش عالى در جهان نيز به وضع كنونى خود بسنده نكرده است و اكنون با طرح چالش هاى اساسى خود مدام در حال تصحيح و تكميل اهداف و روش هاى خود است (دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگي و اجتماعي، 1379).
3. معیارهای جدید مراكز آموزش عالي در ایران و جهان
در حالی که در دانشگاه های معتبر دنیا به جای آموزش، روش های تولید علم به دانش آموختگان ارایه می شود (Haskins,1957) و سخن از دانشگاه "دانش محور" است، امروزه گامی پیشتر نیز رفته اند و از صحبت از دانشگاه ها "پژوهش محور" فراتر رفته (Altcach,1998) و آن را با ضوابط و شرایط جدید به وجود آورده اند. در بسیاری از دانشگاه های معتبر دنیا برای مقاطع دکترا و فوق دکترا چه بسا به صرف تحقیق اکتفاء کنند و با پژوهش های ارزنده دانشجویان، بدان ها مدارک معتبر رشته های مختلف را بدهند. در حالی که ما دقیقاً در مسیر عکس حرکت می کنیم و نه تنها روش های "آموزش محور" خود را در دانشگاه ها و پژوهشگاه ها رها نکرده ایم، بلکه دانشگاهی با عنوان پیام نور تأسیس کرده ایم، که نمونه ای بارز از به بیراهه رفتن، نظام آموزشی هر کشوری می تواند باشد. انگار دانشگاه مقطعی متفاوت با دبیرستان نیست و تداوم آن با آموزش درس هایی جدید همراه است! روش تستی آزمون هایش نیز نمونه ای دیگر از معیارهای سطحی تحصیل در این دانشگاه ها است.
4. آموزش راه دور و از طريق اينترنت
يكي از راه هاي جديد آموزش، آموزش از راه دور يا آموزش به كمك شبكه و اينترنت است. دست اندركاران آن عرصه معتقدند كه اينترنت توفاني از ابتكارات در حوزه آموزش را برانگيخته است. در حالي كه برنامه نويسان حرفه اي نقش مربيان را بازي مي كنند، ارتباط و آموزش ميليون ها نفر در داخل خانه و از طريق شبكه فراهم شده است. حتي دولت ها با بخش خصوصي و گروه هاي تعليم و تربيت ارتباط برقرار كرده اند تا ابتكارات جديد اين حوزه را تأمين مالي و تشويق كنند. اليس بويسجولي كه مدير اسكول نت (مدرسه اينترنتي) كانادا است، عقيده دارد: «اين يك تحول فرهنگي است؛ تحولي كه زمان مي برد... طرح هاي كنوني در واقع بخشي از يك هدف بزرگتر است؛ ايجاد فرهنگي براي آموزش از گهواره تا گور.» (فين، 370: 13-14).
در این میان دانشگاه های مجازی در معتبرترین دانشگاه های جهان سال هاست که تأسیس شده اند، اما متأسفانه در کشور ما هیچ توجه جدی ای که به آن ها نشده که هیچ، حتی مدارک آن ها را قبول نیز ندارند؛ فرضاً کسی که از دانشگاه های هاروارد و کمبریج، مدرک دانشگاهی گرفته باشند، مورد تأیید وزارت علوم ایران نیست!! در حالی که دانشگاه های مختلف ایران حتی در زمره 2000 دانشگاه معتبر دنیا و 1000 دانشگاه معتبر آسیا نیز قرار ندارد-در حالی که در ایران حتی برای دبیرستان ها دروسی مجازی گذاشته اند- من نمی دانم کسانی که چنین معیارهایی را برای ارزشیابی تحصیلی در وزارت علوم ایران گذاشته اند، از چه دانشی برخوردارند و اصلاً وقتی اسم دانشگاه کلمبیا و آکسفورد را می شنوند، می دانند از چه سخن می گویند که مدارک دانشگاه های آزاد و پیام نور را تأیید می کنند و این دانشگاه ها را نه! انسان حتی نمی تواند چنین معیارهایی در کشورمان را در خارج تعریف کند، چون نمی توانند هضم کنند که چگونه یک محقق و استاد دانشگاه به شکلی جدّی به چنین چیزهایی باور داشته باشد، و آن را نوعی لطیفه دانشگاهی می پندارند!
5. دانشگاه های انبوه و نخبه گرا یا دانشگاه های گسترده و معتبر
امروزه برخی دو نوع دانشگاه را با توجه به ویژگی ها، اهداف، کارکرد و دستاوردهای شان از هم تفکیک می کنند، یکی دانشگاه انبوه و دیگری دانشگاه نخبه گرا (دفتر مطالعات و...، 1381: 1-14). جدای از نواقصی که از چنان تفکیکی ناشی می شود، به چشم می خورد و می تواند دو قشر و طبقه اجتماعی را از هم متمایز سازد و خود نوعی تبعیض به شمار آید. نگارنده دو طبقه بندی دیگر را برحسب شرایط دانشگاه های کشورمان پیشنهاد می دهد و آن دانشگاه های معتبر و دانشگاه های گسترده است. در دانشگاه های گسترده که افزایش کمّی آن ها در سال های اخیر را شاهد بودیم، در آن ها هدف آموزش افراد و همین طور افزایش سطح عمومی دانش در جامعه و نیروهای نیمه ماهر و کم و بیش متخصص است؛ همچون دانشگاه های آزاد و پیام نور. اما در دانشگاه های معتبر ما باید هدف تولید دانش و پزوهش به معنای واقعی آن ها را با ارایه نیروهای متخصص و کارشناس دنبال کنیم؛ همچون دانشگاه های تهران، صنعتی شریف و صنعتی اصفهان. نکته مهم این است که امروز متأسفانه بین دانش آموختگان دانشگاه های مختلف کشور چنین تمایزی وجود ندارد و همه شان به یک میزان مورد تأیید وزارت علوم اند.
همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي
پس از شكلگيرى و طرح پژوهشها، يكى از راههايى كه براى اشاعه، تبادل نظر و نقد و تحليل آنها وجود دارد، ارايه آن ها در همايش‌ها و كنفرانسهاى علمى است. عمدتا مقالاتى كه در اين گونه نشست‌ها عرضه مىشوند، حاصل پژوهشهاى مختلف است.
1. امکان ارائه در همایش ها و کنفرانس ها
پس از شكل‌گيري و طرح پژوهشها، يكي از راه هايي كه براي اشاعه، تبادل نظر و نقد و تحليل شان وجود دارد، ارائه آن ها در همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي است. عمدتاً مقالاتي كه در اين گونه نشست‌ها عرضه مي‌شوند، حاصل پژوهش‌هاي مختلف است. طرح نظريات جديد زماني در كشور ما كمتر همايش علمي برگزار مي‌شد. همان اندك آثار خلاقه نيز فرصت ارائه نمي‌يافت و چه بسا گوشه صندوق خانه‌ها و اتاق‌ها، خاك كرده و به مرور فراموش مي‌شد.
اكنون با همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي متعددي كه برگزار مي‌شود، اگر پژوهشگراني به سبب ملاك هايي كه در بسياري از نشريات علمي ـ پژوهشي كشور ما نهادينه شده است، امكان طرح تحقيقات و نظ‌ريات‌شان را نداشته باشند، از شانس برخوردارند كه آن را در همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي ارائه كرده و به جامعه بشناسانند. چرا كه در همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي، برخلاف نشريات علمي، مبالغ كلاني بابت چاپ آثار پرداخت نمي‌شود و از اين روي ملاك هاي غيرعلمي در ارزيابي‌هاي آن كمتر دخيل‌اند. اين حداقل دستاورد ارزنده‌اي است كه برپايي همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي براي جامعه علمي كشور ما به ارمغان آورده است.
2. نمايشي به نام همايش علمي
كشور ما پيش از اين (در زمان برنامه دوم)، از نظر تعداد برگزاري همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي در مكان دوم جهان، پس از ايالات متحده قرار داشت و اكنون نيز در كنار كشورهايي قرار دارد كه به توليد دانش در جهان اشتهار دارند، ولي خود از توانايي توليد دانش بي‌بهره است! به چه جهت از همايش‌ها و كنفرانس‌هاي علمي ما، نتايجي كه در ساير جوامع عايد شده است، به دست نمي‌آيد؟ بخشي از آن به محتواي پژوهشها برمي‌گردد كه ذكرش رفت. بخشي ديگر به بيماري‌اي مربوط مي‌شود كه بايد از آن به عنوان ”بازي “يا “نمايش “ياد كرد. در سمينارها و كنفرانس‌هاي ما، عده‌اي در پايين مي‌نشينند و گهگاه دست مي‌زنند. عده‌اي ديگر در بالا مطالبي از بر شده را مي‌خوانند و بعد جايزه يا لوح تقدير دريافت مي‌كنند و شيريني و تنقلات توزيع مي‌شود. سپس هر كس بدنبال كار روزمره خود مي‌رود!؟ پنداري همايش، نمايشي بود كه بازيگران آن در قالب محقق و تماشاگر بايد در صحنه‌اي بنام همايش ايفاي نقش كرده و سپس به دنبال كار خود بروند.
اين صورت يك همايش است كه به صرف خود نتايج يك همايش علمي را ندارد. هنگامي از يك نمايش تجاوز مي‌كند كه در آن تبادل نظر علمي بين محققان و نظريه‌پردازان صورت گيرد، آن ها به نقد و تحليل بپردازند و در همايش با يكديگر آشنا شده و در قالب كميته‌هاي تخصصي و میزگرد ها يا بشكلي داوطلبانه با يكديگر در مورد فصول مشترك ايده‌ها و شناخت‌هايشان كار كنند. اين معضل يكسان پنداري ”بازي” به جاي ”كار”، بسان شبحي، خود را در هر بخش از فرآيند پژوهش و تولید علم، متجلي مي‌سازد (احمدی، 1383).
ت. ادارات، سازمان ها و نهادهاي تخصصي
1. استفاده از پژوهش‌هاي علمي
نهادها، ادارات و سازمان ها، به ميزاني كه از دستاوردهاي علمي و پژوهش‌هاي همسو با برنامه‌هاي خود بهره مي‌برند، از يك طرف موجبات تحول و توسعه خود را تامين كرده و متعاقب آن موجب اعمال شناخت هاي نوين در قالب برنامه‌هاي جديد در كل جامعه مي‌شوند و از طرف ديگر، در داخل سازمان امكان شكل‌گيري و رشد كانون هايي را براي دانش‌اندوزي و پژوهش‌ورزي فراهم مي‌آورند. از اين رو ضروري است تا عوامل تهييج كننده و مانع شونده اين پروسه شناخته و بررسي شوند. استفاده از پژوهش‌هاي علمي اكنون در تمامي سازمان ها و ادارات كشور ما، ارائه پژوهش‌هاي علمي و اختصاص بودجه به آن، به ضرورتي بدل شده است. پديده‌اي كه تا چندي پيش تا حدي ناشناخته و امري فرعي به شمار مي‌رفت. شناخت موانع موجود در راه علمي شدن پژوهشها و استخراج شناخت و نظرياتي خلاق از آن ها، راهي است دراز كه آغاز آن با در نظر گرفتن پژوهش به عنوان يك ضرورت تحقق مي‌يابد. امري كه شروع شده و ادامه آن به شناخت وضع موجود پژوهش و بر طرف كردن موانع آن و ممانعت از به بيراهه رفتن اش بستگي خواهد داشت.
2. استفاده از ابزار و تكنولوژي جديد
يكي از مواردي كه در سال هاي اخير به شكل قابل ملاحظه‌اي در سازمان ها و ادارات ما متداول شده است، استفاده چشمگير از ابزارها و وسائل جديد علمي و پژوهشی است و با وجود اين كه هنوز از آن ها استفاده بهينه به عمل نمي‌آيد و طبيعي نيز هست؛ چرا كه آن پديده‌اي است كه در اولين تجارب از هر نوآوري روي مي‌دهد، بايد به طور كلي آن را به فال نيك گرفت. اين قضيه هنگامي از كارايي سريع‌تر و با كيفيت‌تر دستگاه هاي نو، فراتر مي‌رود كه در نظر بگيريم در برخي از موارد ساختارهاي جديد و فرآيندهاي نوين تنها با طرح هاي جديد شكل نمي‌گيرند، بلكه با ضرورت هاي جديد پديد مي‌آيند و در برخي از موارد اين ضرورت هاي جديد، به وسيله شبكه‌اي از ابزارهاي جديد به وجود مي‌آيند كه فرآيند كاري نويني را در چارچوب خود طلب مي‌كنند. بنابراين افزارهاي نوين بيش از افزايش بهره‌وري در تغيير ضروري نظام و ساختار كاري دخيل‌اند و ضرورت طرح ها و تغييراتي در پيرامون آن را تعريف و اعمال مي‌كنند.
3. حمايت از پژوهشگر
از آنجايي كه استفاده از پژوهش به عنوان يك ضرورت در نهادهاي تخصصي به تازگي جا افتاده است، بينش حمايت از پژوهشگر با رشد و سرعت خوبي تحقق يافته است، اگر چه هنوز بيش از آن كه چنين حمايتي، محتوايي شود، هنوز استعمالي غيرتخصصي دارد. به طوري كه، تشويق لفظي، پرداختن هزينه‌ها و دادن جوايز، به عنوان حمايت به حساب مي‌آيد كه در حقيقت، تعريفي غيرتخصصي از اصل حمايت از پژوهشگر به حساب مي‌آيد، و هنگامي به تعريفي تخصصي بدل خواهد شد كه دانسته و اعمال كنيم كه اگر پژوهش محقق زمين گذاشته نشده و در گوشه فايل‌ها خاك نخورد، اگر مورد تحليل و نقد قرار گيرد، اگر در برنامه‌هاريزي‌هايي ولو كوچك دخيل شمرده شود، اگر گزينش تحقيقات با ملاك هاي علمي صورت گيرد و خلاصه اگر منابع مادي و معنوي آن به باندها تخصيص داده نشود، بلكه در اختيار محققان قرار گيرد، از پژوهش و پژوهشگران حمايت فراصوري و تخصصي به عمل آورده‌ايم.
4. پژوهشهاى توجيهگر
در سالهاى اخير، نهادها و سازمانهاى كشور جملگى بخشى از بودجه خود را به تحقيقات اختصاص داده‌اند. اين امر هنگامى باارزش است كه پژوهشهاى علمى، ابتدا وضع موجود را شناخته و سپس با استناد به آنها، برنامهريزىهاى سازمانى تنظيم شوند. اين امر در اكثر مراكز ادارى، نهادها و سازمانها به امرى متداول تبديل شده است، ولى با نگاهى به كيفيت پژوهشها و چگونگى تصويب يك پژوهش و اختصاص بودجه به آن در ادارات مختلف مىتوان دريافت چرا از كارايى لازم برخوردار نبوده است.
اكنون شوراهاى علمى ـ پژوهشى ادارات كه در خصوص طرحها و پژوهشها تصميم مىگيرند و يا از پاياننامههاى مقطع فوقليسانس و دكترى حمايت مىكنند، تنها در صورتى نظر موافق خواهند داد كه تلويحا قول داده شود كه نتايج پژوهش در تأييد دستاوردهاى گذشته سازمان و مؤثر و مفيد بودن آن بوده و توجيهگر عملكرد مديران سابق و كنونى باشد. به بيان ديگر، پژوهش كه بايد در جهت شناخت وضع موجود و احيانا پيشبينى وضع آتى شكل گيرد، تنها براى توجيه وضع گذشته و حال به كار برده مىشود! اين به مفهوم آن است كه ما در باورهاى خود، پديدههاى اجتماعى و فرهنگى را همچون پديدههاى مكانيكى و فيزيكى جدّى نگرفتهايم و تصور مىكنيم كه اگر چشمان خويش را به روى آنها بسته و آنها را توجيه كنيم، آنها تحقق نيز نخواهند يافت!! چنين باورى در بسيارى از نهادها و سازمانها كه بشكلى در عملكرد سازمان متجلى است، مشخصا بر پژوهشها و شناخت واقعى مبتنى بر آن تأثير گذاشته و آنها را از سطح يك علم، به سطح مجموعهاى از گزارههاى توجيهى و تعارفى تقليل داده است. پژوهشها چون در اين راستا قرار مىگيرند، هزينه شان صرف مىشود، ولى دستاوردى عايد نمىشود و گاه نتايجى بدتر از هنگامى پديد مىآيد كه اصلاً تحقيقى صورت نگرفته باشد. چرا كه دادهها و ستادههاى اشتباه موجب مىشود بيشتر به بيراهه كشيده شويم. (احمدى، 81 ـ 1382: 84 ـ 87)
5. عدم تأثير پژوهشها در برنامهريزى
پژوهشهايى كه در سازمانها و ادارات انجام مىشوند، به صرف طرح، هيچ تحولى را پديد نمىآورند. آنها هنگامى مؤثر خواهند بود كه در برنامهريزهاى سازمانها از آنها استفاده شود. در حالى كه در سازمانها و ادارت كشور ما از پژوهشهاى انجام شده بهره گرفته نمىشود.
اولين دليل آن به همان جهتى است كه ذكرش در بخش پژوهش رفت. يعنى عدم سنجش و شناخت شرايط موجود و واقعى به وسيله پژوهشها، كه طبعا نمىتوانند از آنها در برنامهريزىها استفاده كنند، و ديگر آن كه پژوهشهاى سازمانها و نهادها صرفا در داخل فايل‌ها قرار مىگيرد و در بايگانىها و بارزسىها به عنوان يك طرح صورى ارايه مىشوند، بدون اين كه برنامه و متعاقب آن، كنترلى وجود داشته باشد تا
تعيين كنند كه از پژوهشهاى انجام شده و هزينههاى صرف شده براى آنها تا چه ميزان در برنامهها استفاده شده و چه مقدار كارايى و بهرهورى داشتهاند. تا هنگامى كه به پژوهش با اين ديدگاه نگريسته شود كه تحقق آنها كفايت مىكند، تأثير و كاركردى بر برنامههاى سازمانها و نهادهاى تخصصى نخواهند گذاشت. (همانجا، 28 و 112 ـ 126)
6. نتايج عدم شايسته‌گزيني در مراكز علمي و پژوهشي
يكي از عوامل فرار مغزها به خارج از كشور وضع نامناسب پژوهشگاه ها و دانشگاه هاي جامعه ماست. اساتيد اين مراكز پس از مدتي اشتغال در دانشگاه يا پژوهشگاه پي مي‌برندكه ملاك ارتقاء آن ها به هيچ وجه ميزان معلومات علمي و كاره هاي علمي و پژوهشي دانشگاهي نيست، بلكه نفوذ در شبكه و باندي است كه گروه هاي مختلف تشكيل داده‌اند، و هر پست جديدي، نه از طريق شايسته‌گزيني، بلكه از طريق شناخت قواعد باندبازي و موفقيت در تطبيق با آن احراز مي‌شود و هر رياست جديدي، شبكه و باند زيردست خويش را نيز با خود مي‌آورد. نتيجه آن خواهد شد كه ما اساتيدي را كه داراي مدارج عالي علمي بوده و از دانشگاه هاي معتبر فارغ از تحصيل شده‌اند، پس از مدتي بي‌سواد مي‌كنيم. آن ها پس از برخورد با شرايط حاكم بر پژوهشگاه ها و دانشگاه هاي ما چند راه در پيش دارند: يا خود را با شرايط آن تطبيق مي‌دهند و عملاً با فاصله گرفتن از مطالعات علمي در حد معلومات دوره پايان نامه خود در جا مي‌زنند، يا اگر براي دانشي كه بدنبال آن رفته و كسب كرده‌اند چيزي بيش از وسيله‌اي براي امرار معاش ارزش قائل هستند در گوشه‌خانه يا كتابخانه‌ها به تحقيق مبادرت مي‌ورزند كه از آن ها عملاً افرادي منزوي مي‌سازد كه دستاوردهاي پژوهش هايشان عايد جامعه نمي‌شود. براي گروهي ديگر آيا به جز مهاجرت به جوامعي كه ملاك پژوهشگاه ها و دانشكاه هايشان، شايستگي علمي و پژوهشي باشد، راه ديگري باقي مي‌ماند؟ (احمدی،82-1381: 90-91)
7. ملاك نسبيت در ارزيابىهاى علمى
در راه عبور از فرآيند نقد و تحليل است كه يك اثر مىتواند هر چه بيشتر به سوى كمال پيش رود. نقد فرآيندى است پويا كه از زواياى مختلف به موضوع مورد بررسى پرداخته و نقاط كورى كه به چشم نمىآيند، روشن ساخته و توانايىها و محدوديتهاى هر نظريه خلاّق را هويدا مىسازد. پرديسه علم از اين نقطهنظر خود را از ساير گسترههاى شناخت مجزا مىسازد كه هرگز هيچ نظريهاى در آن مدعى نيست كه همه چيز را تبيين مىكند. اين به مفهوم آن است كه هر نظريه علمى از محدوديتهايى برخوردار است كه تنها در حوزهاى كه مدعى است بايد پاسخگو باشد، نه چيزى فراتر از آن. اين از نواقص يك نظريه علمى نخواهد بود كه به تبيين تمامى چيستىها نپرداخته است، بلكه اين از خصايص ضرورى هر نظريه در
گستره علم است.
با اين مقدمه، به بررسى نقد در سازمانها و نهادهاى كشورمان مىپردازيم. اكنون آن چه به عنوان نقد در خصوص نظرياتى علمى مطرح مىشود، كمتر شامل گستره مورد ادعاى نظريات است، بلكه شامل چيزى فراتر از آن است كه نظريات مذكور نيز مدعى تبيين آن نيستند و هنگام داورى در خصوص نظريات علمى از آن به عنوان يك نقص ياد مىشود. اين فرآيند جانشين، مانع از آن مىشود كه طرحها و پژوهش هاى خوب و بد از هم تفكيك شوند و به شكلى قراردادى از همه پژوهشها تعريف شده و از همه آنها نكاتى به عنوان نقد عرضه مىشود، و در حقيقت نظام پاداش و تنبيه به گونهاى است كه محقق را به سوى كار پربارتر هدايت نمىكند. (احمدى، شماره 4: 12)
اما چه عواملى موجب شد تا چنين الگوهايى در بيشتر مراكز علمى جامعه ما متداول شود؟ براى پاسخگويى به اين پرسش ضرورى است تا به سناريوهايى توجه كنيم كه پيش از اين در جامعه علمى كشورمان شكل گرفته و اكنون متأسفانه متداول گشته و نهادينه نيز شده‌اند.
عوامل ساختاري بحران پژوهش در جامعه علمي ما
در اين بخش به شرايط و عواملي مي‌پردازيم كه زمينه‌ساز بحران هاي موجود در حوزه‌هاي علمي و پژوهشي كشور ماست. اين عوامل گاه آنقدر ساختاري است كه با اقداماتي مشخص نمي‌توان اميدوار بود كه برطرف شوند و ضروري است تا بستر و زمينه تحولات اجتماعي و فرهنگي، موجبات تغييراتي را در ساختارهايي فراهم آورد كه منجر به خروج اوضاع علم و پژوهش از شرایط كنوني و بهبود آن گردد,1999) Sadri. A). از اين روي به جاي این كه به عواملي عطف كنيم كه منجر به بحران كنوني عرصه‌هاي علمي و پژوهشي كشورمان شده است، به سناريوهايي اشاره مي‌كنيم كه مجموعه‌اي از عوامل و متغيرها را با بستر و ساختارهاي مختلف در برمي‌گيرد.
1. سناريو يا تراژدى جذب!
بايد توجه داشت كه در سالهاى گذشته بسيارى از اساتيد و مدرسان دانشگاههاى كشور ما به سبب مشكلات مالى و بسيارى از عوامل ديگر، تعداد پايان‌نامه‌ها و تزهايى كه براى دورههاى كارشناسى ارشد و دكترا زير نظر داشتند، نه تنها بسيار افزونتر از ميزان متداول در مراكز معتبر علمى و دانشگاهى معتبر دنيا بود، بلكه خارج از توان يك انسان و حتى يك كامپيوتر بود كه آن تعداد پاياننامه را بررسى علمى كند! از اين روى بررسى صورى پايان‌نامه‌ها متداول شد. از همين پايان‌نامه‌ها توسط نگارندگان مقالاتى بيرون مىآمد كه به شكل مشترك با استاد راهنما يا تنها با نام استاد راهنما در مراكز علمى و پژوهشى چاپ مىشدند. از آنجايى كه چاپ همين آثار، اساتيد محترم را از امتيازاتى علمى نيز برخوردار مىساخت، بنابراين آثار آنها به راحتى و بدون داورى جدى در اين مراكز علمى و پژوهشى منتشر مىشد و اگر اساتيد مذكور از انصافى بيش از نگارنده برخوردار بودند، به دانشجويان قول مساعدتهايى را در ادامه تحصيل در مقطع بالاتر يا بكارگيرى از آنها در طرحها و پژوهشهاى بعدى مىدادند! ملاك اعتبار علمى اين پژوهشها و مقالات نيز از متغيرهاى علمى به ريش سفيدى و مو سپيدى بدل شد. بدين معنا كه اساتيدى ريش سفيد بودند كه آثارشان بدون ارزيابى جدى چاپ مىشد و البته اگر كسى چيز ديگرى مىگفت يك محقق كمتجربه بود! در نتيجه، با تداوم كنشهاى مذكور، اين سناريو به راحتى در مراكز علمى و پژوهشى كشورمان متداول شد و تكرار آن به نهادينه شدن تراژدىاى انجاميد كه سهم بسيار ناچيز كشورمان را در
توليد دانش و پژوهش بازتوليد و تثبيت كرد (احمدی، 1387).
2. سناريوى حذف
اما سناريوى جذب به همين جا ختم نشد. معدود پژوهشگران جدى يا جوان جامعه علمى كشورمان كه يا از جو حاكم بر داورىهاى علمى و پژوهشى كشورمان اطلاع نداشتند يا شايد با تكيه بر شور و شوقى كه بسيارى از پژوهشگران جوان به درست يا غلط در درون دارند، و وقت خود را پشت ميز كتابخانه‌ها يا اينترنت يا حتى پستوى خانه‌ها براى دانشاندوزى و پژوهشورزى سپرى كردند، براى چاپ و نشر آثارى كه از لذيذترين لحظات زندگىشان براى آن هزينه كردند، با مشكل مواجه شدند. بسيارى پژوهيدن را رها كردند و يا بدنبال يافتن كانالهاى ارتباطى رفتند(!) يا به كارى دفترى رضايت دادند تا به همان روز بخور و نمير قناعت كرده و شكر كنند. به عبارتى، سناريوى جانشينى معيارهايى غير پژوهشى در ارزيابىهاى علمى، نه تنها پاى عدهاى را كه كمتر به پژوهيدن اشتهار داشتند به مراكز علمى باز كرد، بلكه سناريوى حذف معدود پژوهشگران جوان و خلاّق را نيز بدنبال خود آورد(همانجا). به تدريج نيز اين مراكز به دكانى براى داد و ستد بدل شد. بدين ترتيب كه اعضاى نسبتا ثابت اين مراكز با شناسايى يكديگر، نوعى بده و بستان و به اصطلاح نان قرض دادن را متداول ساختند كه هر يك آثار ديگرى را در مركز زيرنظر خود چاپ كرده و
متقابلاً پايگاهى در مراكز علمى طرف مقابل مىيافت!؟ پژوهش با فرو رفتن در دو سناريو جذب و حذف در كشورمان، نه تنها سرمنشاء تحول و توسعه نمىشود، بلكه خود به سان معضلى مضاعف مقدار قابل ملاحظهاى از بودجه كشور را به خود جذب كرده بدون آن كه اهداف موردنظر را تأمين كند.
3. سناريوى بحران مضاعف در علوم انسانى
در رشتههاى دانشگاهى فنى و مهندسى و علوم پزشكى راهى كه به منافع مالى هنگفت منتهى شود با راه جويندگان علم و پژوهش متمايز است. كسانى كه در اين رشتهها در جستجوى كسب پول هستند بايد وارد بازار كار شوند و كسانى نيز كه جوياى علم اندوزى و دانش پژوهىاند، بايد به كارهاى آكادميك و پژوهشى روى آورند. اما در رشتههاى علوم انسانى چنين تمايزى ديده نمىشود. تنها منبع درآمد رشتههاى علوم انسانى همين پژوهشهايى است كه سازمانها و نهادهاى مختلف به اعضاى هيئت علمى دانشگاه ها مىسپارند و مقالاتى است كه در نشريات علمى به چاپ مىرسند. از هنگامى كه بودجههايى براى پژوهشهاى علوم انسانى و اجتماعى اختصاص داده شد، خيل اساتيدى كه به سبب نيازهاى مادى ـ و عمدتا به حق ـ ناگزير شدند كه به پژوهش و مقالات علمى روى آورند، رو به افزايش گذاشت. از اين روى عرصههاى علمى و پژوهشى در رشتههاى علوم انسانى كمتر با ملاكهاى علمى تطابق يافت و به نوعى بازار تجارت پژوهش و مقاله بدل شد! از اين روى است كه علوم انسانى و اجتماعى كشور ما نسبت به ساير حوزههاى علمى و دانشگاهى، از وضع نامطلوبترى برخوردار است و در توليد دانش جهانى، تقريبا هيچگونه سهمى ندارد و چيزى بيش از تقليدى طوطىوار و تقليل يافته از دانشها و پژوهشهاى كشورهاى پيشرفته نيست (همانجا)!
4. سناریوی اینترنت؛ علل جهش علمی کنونی ما
با این همه چه چیز در سال های اخیر باعث شد که جنبشی علمی در همین سال های اخیر در کشورمان شکل گیرد و هم در مقیاس های ملی و هم فراملی حتی جهشی صورت گیرد؟ اگر معنای آن جنبشی علمی باشد که تا پیش از آن سابقه نداشته است، باید پیش و بیش از همه به اینترنت و امکان دسترسی و دریافت آخرین یافته های علمی عطف کرد؛ البته چون تحقیقات در سال های اخیر کمی سیاسی شده، موج این تحولات نیز بزرگ تر از قبل به نظر می رسد و اگر در گذشته در رسانه های ملی کمتر بدان ها پرداخته می شد، اینک برعکس شده است. بی شک از پژوهش های سلول های بنیادی که بانکی جهانی دارد تا یافته های پزشکی بسیار موثر بودند و این یکی از دستاوردهای جهانی شدن است که حتی تحقیقات محلی بتواند انعکاسی جهانی داشته باشد.
توجه به برخی معیارهای مراگز علمی دنیا همچون معیار مقالات علمی- پژوهشی و تعداد ارجاعات بدان ها، یکی از عوامل دیگر است که البته ان را باید به طور کلی به فال نیک گرفت، اما نکته ای که نگران کننده است، توجه تب وار بدین معیارهاست که نوعی مسابقه غیرعلمی را دامن می زند، به طوری که بسیاری از اساتیدی که مقالات علمی-پژوهشی به مراکز علمی ارایه می دهند، نگارنده واقعی آن نیستند و پایان نامه های دانشجویان شان را به عنوان اثر خود یا با نام اول مقاله به نام خود، بیرون می دهند و این افزایش کمی و تب وار به جایی رسیده که حتی بسیاری از آن ها حتی فرصت یکبار خواندن مقاله یا پایان نامه ها ر نداشته اند و قضیه وقتی لو می رود که اشتباهی فاحش در آن ها انعکاس یابد و استاد روح اش نیز خبردار نشده است! بد نیست بدانید که معیارها فوق تنها برخی از معیارهای مطرح در مراکز علمی جهان است و کارهای بنیادی و ریشه ای در تولید علم هرگز به تعداد مقالات علمی و ارجاعات بدان ها سنجیده نمی شود؛ به خصوص پژوهش های بنیادی. اخیراً که پارک های علمی – فناوری نیز به سرعت شکل گرفته اند، هم بستر جدید و بسیار مناسبی برای ارایه ایده های پژوهشگران جوان فراهم آورده اند و هم برای ارتباط بین دانشگاه با صنعت و بازار بسیار مناسب اند که جا دارد تا هر چه بیشتر گسترش یابند.
نتیجه گیری
نقاط قوت، ضعف تولید و اشاعه پژوهش و علم اندوزی را به قرار ذیل می توان تفکیک و تشریح کرد: الف- وضعیت پژوهش و علم اندوزی : 1- اهمیت به نفس پژوهش در جامعه علمی ما. 2- توجه به ملاک هایی صوری. 3- توصیف به جای تحلیل. 4- گزینش برحسب طراح به جای طرح در ارزیابی های علمی. ب- وضعیت دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی : 1- تمایل روز افزون به تحصیل در دانشگاه ها. 2- استفاده از روش بخاطرسپاری به جای یادگیری، کشف، ابداع و تولید دانش. 3 – عدم ارزیابی جدّی از دانش افزایی و پژوهش ورزی اساتید در دانشگاه ها و روش ها و معیارهای آنان برای ارزیابی علمی از دانشجویان. 4 – عدم تجدید نظر در اهداف، معیارها و روش های بکار رفته در مراکز آموزش عالی. 5 – جایگزینی انحصار به جای رقابت از طریق باند بازی. ج- همایش ها و کنفرانس های علمی : 1 – طرح نظریات جدید. 2 – نمایشی بودن همایش ها و کنفرانس ها. 3 – عدم پیگیری مباحث و موضوعهای مطرح در آن ها. د- سازمان ها و نهادهای تخصصی : 1- استفاده از پژوهش های علمی. 2 – استفاده از ابزار و تکنولوژی جدید. 3- حمایت از پژوهشگر. 4 – پژوهشهای توجیه گر. 5 – عدم تاثیر پژوهش ها در برنامه ریزی ها. 6 – فرآیند غلط تصمیم گیری در شوراهای علمی- پژوهشی.
این عوامل منتهی به سناریوهایی در کشورمان شده است که بحران پژوهش در جامعه علمی ما را رقم زده است: الف- سناریو جذب : 1- گزینش برحسب معیارهای غیر پژوهشی به سبب نیازهای مالی. 2 – تشکیل باندهایی از گروه های پژوهشی و هیئت های علمی. ب- سناریو حذف: 1 – حذف پژوهشگران خلاق به وسیله همکاری باندهای پژوهشی برای همسفرگی مشترک. 2 – نهادینه شدن سناریو حذف پژوهشگران خلاق به سبب باز تولید سناریوی جذب باندهای پژوهشی.
با این همه، دسترسی جوانان ما به اینترنت موجب شده است تا حد زیادی انحصار فوق شکسته شود و عرصه جدیدی برای مصرف، تولید و عرضه پژوهش و یافته های علمی باز شود و ما به سوی یک جنبش و حتی جهش علمی سوق یابیم و این خود حکایت از آن دارد که انحصار سناریوهای متذکر شده، تا چه حد برای ما مضر بود. البته جدیداً پارک های علمی- فناوری نیز می رود تا عرصه جدید برای شکستن این انحصار و عرضه نوآوری های محققان جوان باشند.
فهرست منابع فارسي
-آرون، ريمون (1364). مراحل اساسى انديشه در جامعهشناسى. ترجمه باقر پرهام، انتشارات آموزش انقلاب اسلامى، تهران.
- احمدي علي‌آبادي، كاوه (80 ـ 1379(جايگاه عرف و باورها و رفتارهاي عامه در كسب دانش و شناخت خلاق، نمونه‌اي موردي در جامعه ايران، مركز بين‌المللي گفتگوي تمدن ها، تهران.
-احمدي علي‌آبادي، كاوه (1380 (شناخت شناخت‌ها، انتشارات فرهنگ‌كاوش، تهران.
-احمدي علي‌آبادي، كاوه (82 ـ 1381) برنامه‌ريزي بلندمدت بخش اجتماعي و فرهنگي، سازمان مديريت و برنامه‌ريزي، تهران.
- احمدى علىآبادى، كاوه (1382) جايگاه پژوهشها در جامعه علمى ما، جهاد دانشگاهی علوم پزشکی دانشگاه شهید بهشتی، فصلنامه آفتاب دانشگاه، شماره 12، تهران.
-احمدي علي‌آبادي، كاوه (1383(چالش های پژوهش در جامعه علمی ما، همایش پژوهش، بهره وری، رشد و توسعه اقتصادی، موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی، تهران.
-احمدي علي‌آبادي، كاوه (1386(جایگاه پژوهش در جامعه علمی ما، سایت باشگاه اندیشه، تهران.
-احمدي علي‌آبادي، كاوه (1387(جایگاه پژوهش در جامعه علمی ما، سایت جامعه شناسان بدون مرز، تهران.
- بوخنسكى، اى، م (1354). فلسفه معاصر اروپايى. ترجمه شرف الدين خراسانى، انتشارات دانشگاه ملى،
تهران.
-تقوي گيلاني، مهرداد (1378(دانشگاه و اقتضائات علوم و تكنولوژي‌هاي نو، سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامي، دانشگاه تربيت مدرس، تهران.
-صالحي، عبدالرضا (1378 ) هويت و سابقه تاريخي نهاد دانشگاه، سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامي، دانشگاه تربيت مدرس، تهران.
- قاضي طباطبايي، محمود و وداد هير، ابوعلي (1378) سوگيري هنجاري در علم و تحقيقات دانشگاهي، سمينار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامي، دانشگاه تربيت مدرس، تهران.
-دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگي و اجتماعي (1379) آموزش عالي در قرن بيست و يكم؛ چالش‌هاي اجتماعي، سياسي، اقتصادي، وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران.
-دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگي و اجتماعي (1381) انتظارات از دانشگاه انبوه، مطالعات فرهنگی و اجتماعی مطالعات راهبردی-9، وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، تهران.
-وبر، ماكس (1374). مفاهيم اساسى جامعهشناسى. ترجمه احمد صدارتى، انتشارات نشرمركز، چاپ
چهارم، تهران.
فهرست منابع لاتين
-AltbCH. B.G. & Berdahl. O. & Gumport. P.J. (1998) American Higher Education in the Twenty Century: Social, Political, Political and Challenges, Baltimore, Johns Hopkins University Press.
-Haskins. C, (1957) The Rise of Universities, Ithaca, N.Y, Cornell University Press.
- Geertz.Clifford,(1983) Local Knowledge.basic books. New York.
- Kuhn. T.S, (1970) The Structure of Scientific Revolution. chicago, university of chicago press.
- Kurzman C, (1999) Intellectuals as the Social Basis of Democratization, 1905 - 1912 and 1988 - 1994, Seminar of University, Society and Islamic Culture, Tarbiat Modarress University, Tehran.
- Lakotos and Musgrave, (1974) A, Criticism and the Growth of Knoweledge. cambridge, cambridge university press.
- Paul.F. and Philipson.M. and al,(1972) New directions in Sociological, Theory.
-Poper. K.R, (1968) The Logic of Scientific Discovry, London. Hutchinson.
- Sadri. A, (1999) Modernity and Independent Universities: A Trans - Civilizational Approach, Seminar of University,Society and Islamic Culture, Tarbiat Modarress University, Tehran.
- Sadri. M,(1999) The Role of University in the Modern Western Societies and its Relevanace to the Iranian Society, Seminar of University, Society and Islamic Culture, Tarbiat Modarress University, Tehran.
- Timasheff, Nicholas, s. and Theodorson, George, A.(1976) Sociological Theory, N.Y. Randrom-House
INC.
ترکین دلی تک سویگولی ، ایستکلی دیل اولماز